sexta-feira, 24 de março de 2023
Alfabetização e Letramento de Crianças em Tempos de Pandemia - Capítulo 1
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Virtual do Estado de São Paulo, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciatura, no Curso de Pedagogia, sob orientação do Professor Ulisses Gonçalves de Oliveira no ano de 2022
Um estudo de caso de uma ação educacional com crianças em situação de vulnerabilidade social e violação de direitos no município de Taubaté
1. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM TEMPOS DE PANDEMIA
A alfabetização é um tema muito complexo, devido às inúmeras pesquisas e métodos existentes. Segundo Soares (2003), na época da cartilha havia método sem teoria, hoje temos a teoria sem método específico, cabendo a cada educador utilizar as melhores estratégias em suas salas de aula.
Ainda que houvesse aumento nos índices de aprovação entre os anos de pandemia, houve queda nos níveis de aprendizagem de matemática e português, segundo dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 2021 e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2021. A faixa etária mais prejudicada foi a dos primeiros anos do ensino fundamental, ou seja, a base da aprendizagem. Segundo pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 2022:
Um dos impactos importantes já identificados nas duas últimas edições do Censo Escolar foi o crescimento abrupto das taxas de aprovação da rede pública entre 2020 e 2021, quando comparadas com o período pré-pandemia (2019). No ensino fundamental dessa rede, o percentual de aprovados passou de 91,7%, em 2019, para 98,4%, no primeiro ano da pandemia (2020). Em 2021, a taxa caiu para 96,3% (ainda 4,6 pontos percentuais acima do registrado em 2019). Conforme indicado anteriormente, o aumento das taxas de aprovação está, provavelmente, relacionado a ajustes nos critérios de aprovação e à adoção do continuum curricular, já que essas estratégias foram recomendadas e adotadas por parte das escolas.
Segundo o Instituto, estes resultados não asseguram maior desempenho na educação, principalmente tratando-se de alfabetizar uma criança, que além da pandemia, passou por traumas familiares, que pulou etapas sequenciais da aprendizagem, o que resulta ter um olhar mais específico para este caso.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990) em seu Art. 2º, “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos.”.
A criança do estudo de caso apresenta dificuldades de socialização e aprendizagem, devido às situações que vivenciou e que ainda vivencia psicologicamente. Estes fatores a trouxeram para o Instituto Vida, que realiza um trabalho de socialização com crianças e adolescentes através dos esportes, de forma gratuita, que tem como missão, promover ações que visem o bom relacionamento familiar, respeito, cuidado, dentre outros valores de acordo com as Leis para a criança e adolescente. De acordo com o ECA (BRASIL,1990):
"Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária."
Em relação à educação, a criança é matriculada na rede municipal de ensino e apresenta problemas cognitivos devido ao não acompanhamento pedagógico anteriormente e violação de direitos e vulnerabilidade social.
Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo da criança se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. E que esse processo, se dá através da mediação entre a linguagem e ação.
A Interação social, traz a reflexão sobre o tema Inclusão, que segundo Mel Ainscow⁴ significa: o aluno estar na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo suas potencialidades. Este tema é foco central da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas, onde países se comprometem a garantir uma educação inclusiva e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
Para tanto, será investigado o que a criança sabe fazer sozinha, o que o sócio-construtivista Vygotsky chama de zona de desenvolvimento real, para então à zona de desenvolvimento potencial, quando ainda necessita da ajuda de um mediador neste processo de aprendizagem. Para Magalhães (2007): “a zona de desenvolvimento proximal é uma representação que serve para explicar como ocorre a aprendizagem, cumprindo o papel da distância entre o nível real e nível potencial da criança”.
De acordo com a “Psicogênese da Língua Escrita'' (1985), as autoras Teberosky e Ferreiro partiram do pressuposto da teoria piagetiana – de que todo conhecimento possui uma origem e existem níveis de hipótese da escrita, que são:
Nível Pré-Silábico;
Nível Silábico (sem valor sonoro convencional e com valor sonoro convencional);
Nível Silábico-Alfabético;
Nível Alfabético
A sondagem da escrita realizada pela equipe pedagógica do Instituto Vida, apontou que a criança está em nível pré-silábico, portanto, esse será o ponto de partida para a aprendizagem do alfabeto, ou seja, a gênese da aprendizagem aplicada à criança.
A primeira tarefa de uma investigação científica é revelar essa pré-história da linguagem escrita; mostrar o que leva as crianças a escrever; mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual a sua relação com o aprendizado escolar.
(VYGOTSKY, 1998, P.71)
O método de aprendizagem a ser utilizado com a criança será através de um material didático, o alfabeto esportivo, impresso na altura da criança para que alguns sentidos sejam despertados. Também se dará através de um produto, de aparência lúdica, em formato de peças montáveis, de material reciclável e que possui similaridade aos traços do processo inicial da escrita, onde a criança poderá se identificar com essa representação que precede a representação alfabética de linguagem, e que, ao ser mediado, a criança, promoverá essa construção da “Aprendizagem Inicial da Língua Escrita”, termo utilizado pela educadora e doutora Magda Soares.
Magda Soares (2005) diz:
A pesquisa psicogenética – ao descrever os processos por meio dos quais a criança se apropria da escrita – fornece uma contribuição fundamental para a alfabetização, para a organização de procedimentos de ensino-aprendizado, de diagnóstico e de avaliação.
O processo se dará no contexto da Alfabetização e Letramento (indissociáveis), pelo fato de, como se estivesse brincando, a criança poderá ouvir, falar, gesticular, movimentar-se e escrever. Deste modo,a aprendizagem possibilitará a compreensão de que as letras têm formas geométricas, similares às representações iniciais da escrita familiares à criança, ou seja, sinais ou símbolos semelhantes ao que ela visualiza no ambiente escolar. Segundo Resende (2009):
O ambiente de ensino deve ser estimulador e favorável, em que o educador deve ser paciente e afetuoso com o educando, além de buscar conhecê-los, o meio em que vivem, as relações que estabelecem nesse meio e compreender o que seus educandos já sabem, já adquiriram. É de extrema importância que o educador alfabetize letrando, ou seja, ensinando a ler e a escrever no contexto das práticas sociais. Dessa forma, a aprendizagem poderá ser significativa e satisfatória, completando o ciclo de desenvolvimento do aluno. (RESENDE, 2009)
A aquisição da escrita5 se dará à criança que, através da mediação e interação nesse processo de aprendizagem (conhecimento das letras, montagem das peças e escrita), inclusive com contação de histórias e musicalização, sempre mostrando à criança que ela é capaz de aprender e continuar aprendendo, em um ambiente social agradável e de afeto, com estímulo também da consciência fonológica. Sendo assim:
A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo desenvolver e despertar o gosto musical, cooperando para o desenvolvimento da sensibilidade, senso rítmico, criatividade, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, autodisciplina, atenção, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (BRÉSCIA, 2003).
Portanto, a criança perceberá e entenderá que as letras também têm sons e nomes. Esse processo de aquisição será construído socialmente, em parceria com a família, com o Instituto e a escola, valorizando essa criança, como sujeito de direitos.
1.1 Noções Básicas do Processo de Alfabetização
A alfabetização é um tema abrangente permeado de complexidades que segundo Soares (2014) envolve sua conceituação, referenciais teóricos, métodos de alfabetização e as relações entre alfabetização e letramento. O processo de ensino-aprendizagem na alfabetização e letramento das crianças percorre caminhos que levam a construção do “saber” possibilitando o “fazer” culminando no alcance do “querer”, ou seja, das metas e superação da defasagem educacional, formando cidadãos críticos que apropriem da escrita e leitura nas suas “práticas sociais”. Para isso, faz-se necessário a construção do saber com uma concepção que considere a importância da relação entre alfabetização e letramento. De acordo com Soares (2003), são elementos indissociáveis:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas, e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos : pela aquisição do sistema convencional de escrita -- a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2003 p.10).
A alfabetização e letramento amplia a capacidade de leitura e intervenção no contexto em que se está inserido. O acesso à educação de qualidade permite o desenvolvimento de uma consciência crítica capaz de refletir e participar dos espaços organizados para promoção e fortalecimento da democracia.
Emilia Ferreiro (1999, p. 47) diz que “a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior à escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. Partindo do pressuposto de que a criança aprende nas vivências cotidianas anteriores a escolarização, entende-se que o educador deve considerar os conhecimentos e vivências trazidas por elas para o ambiente escolar e também os diferentes referenciais teóricos existentes: linguísticos, fonológicos, psicogenéticos, cognitivos, socioculturais e recentemente os referenciais que vêm sendo construídos pela neurociência. Dessa forma, extrair o saber necessário para desenvolver a prática educativa que não incorra no risco de fragmentação do processo de ensino-aprendizagem é suma importância para criança.
1.2 Direito à Educação e Vulnerabilidade Social
Os direitos sociais são frutos de lutas sociais construídos historicamente com registros em diversos documentos, entre eles, está o direito à educação, previsto no artigo 205 da Constituição Federal, que reconhece a educação como direito fundamental:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Existem outros documentos importantes que reconhecem e garantem esse acesso aos cidadãos. De acordo com Cury (2002):
Não são poucos os documentos de caráter internacional, assinados por países da Organização das Nações Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso a seus cidadãos. Tal é o caso do art. XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948. Do mesmo assunto ocupam-se a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966. [...] Mais recentemente temos o documento de Jomtien, que abrange os países mais populosos do mundo. São inegáveis os esforços levados adiante pela Unesco no sentido da universalização do ensino fundamental para todos e para todos os países (CURY, 2002 p.246)
Esses documentos tornam sólido o reconhecimento do direito à educação para todos e declaram a importância da instrução para formação de cidadãos que contribuam para uma sociedade mais justa e igualitária, que sejam capazes de protagonizar mudanças reais, participando de forma efetiva na construção de políticas públicas. De acordo com Marshall (1967),o ler e escrever são indispensáveis:
A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado. (MARSHALL, 1967, p.73).
A educação é um direito previsto em lei (BRASIL,1988, Art. 205), mas segundo pesquisas que tratam do acesso à alfabetização no Brasil, percebe-se que nem sempre este direito está sendo garantido. Isso leva a reflexões sobre quais as dificuldades encontradas pelas famílias para exercício desse direito? Seria a vulnerabilidade social vivenciada por elas, mas afinal o que é vulnerabilidade social?
Existem diferentes concepções que definem vulnerabilidade social, analisar algumas destas concepções nos ajudam na compreensão deste conceito, suas causas e consequências, desvelando a realidade em que vivem as famílias que sofrem com as desigualdades sociais, que segundo Cury (2002) “nascem do conflito da distribuição capitalista da riqueza”. Veremos duas concepções que trazem diferentes dimensões:
A Política Nacional de Assistência Social (2004) define vulnerabilidade social como:
Fragilidade devida à exposição a processos de exclusão social de famílias e indivíduos que vivenciam contextos de pobreza, privação (ausência de renda, precário ou nulo acesso a serviços públicos) e/ ou fragilização de vínculos afetivos, relacionais e de pertencimento social (BRASIL, 2004).
A Política de Assistência Social traz a dimensão material da vulnerabilidade, ausência de renda, precário ou nulo acesso a serviços públicos e a dimensão relacional que se refere a fragilidade de vínculos: familiares, afetivos, relacionais e de pertencimento social.
Para Katzman (1999), a vulnerabilidade social está relacionada a elementos como a estrutura de oportunidades, dimensões: mercado, sociedade e Estado e capacidades de lugares ou territórios (serviços públicos, habitacionais, saneamento, condições oferecidas nos territórios).
As diferentes combinações entre estrutura de oportunidades e capacidade de território vai mostrar o grau de vulnerabilidade em que as famílias ou indivíduos estão vivenciando.
Diante disso, entende-se que as famílias ao vivenciar a falta de acesso à moradia, serviços públicos, renda, educação de qualidade, fragilização nas relações intrafamiliares, relacionais, oportunidades de trabalho, rede apoio, políticas públicas, estão em situação de vulnerabilidade social.
O espaço escolar reúne uma diversidade de pessoas, ideias, com seus diferentes contextos familiares, muitos deles marcados pelas desigualdades sociais. Considerar essas marcas expressadas pelas diferenças: socioeconômicas, educacionais, étnico raciais, de gênero, entre outras, no processo de ensino aprendizagem é imprescindível para compreender e trabalhar a realidade trazida pelos educandos. De acordo com Vasconcelos (2015), a participação da escola neste contexto deve ser ativa e interventiva.
A realidade dos sujeitos em situação de vulnerabilidade e risco social, os espaços educativos, que os atende, [...], requer desenvolvimento de uma educação que caminhe no sentido da atividade, de modo a posicioná-los como cidadãos incluídos, mediante uma Pedagogia comprometida com a mudança social e com foco nos direitos humanos. [...] pensar a educação para a emancipação/inclusão social, o que acreditamos ser indispensável aos sujeitos que se encontram em situação de vulnerabilidade e risco social, passa por uma reflexão, que coaduna com a necessidade de construir no interior dos espaços educativos, principalmente, o escolar, processos, valores, relações, comportamentos, acesso a conhecimentos históricos e culturais que apontem para a superação da injustiça, do medo paralisante e da violência imposta pelos sistemas de exclusão. Que nestes se promova um ensino que tenha sentido social, que resulte em ações conscientes e permitam por esta dinâmica a transformação dos sujeitos (VASCONCELOS,2015, p.94).
Nesta perspectiva, o professor deve lidar com tais situações de vulnerabilidade social no ambiente escolar, despertando o interesse do educando em aprender os conteúdos escolares com uma nova significação para sua vida, como uma ferramenta para melhorar a sua qualidade de vida.
Segundo Colello (2014), o debate sobre os sentidos da alfabetização nas práticas educativas deve considerar os sentidos fundamentais da língua escrita: o linguístico, o pedagógico e o social. No sentido linguístico, considera o que se ensina e quando seria ensinar a ler e escrever, no sentido pedagógico leva em consideração o porquê ensinar a leitura e a escrita e no sentido social para que ensinar a ler e escrever.
Dessa forma, compreender essas dimensões da língua escrita, possibilita uma prática educativa que mostra caminhos. O educador que no processo de ensino aprendizagem lança um olhar atento para as vulnerabilidades sociais das crianças com as quais vai desempenhar o seu papel, promove um espaço protetivo e participativo. De acordo com Colello:
Considerar os diferentes mundos, as desigualdades sociais e a diversidade na escola significa levar em conta as muitas linguagens e a multiplicidade de práticas letradas dos grupos sociais. Dar voz pressupõe o reconhecimento e a legitimidade das vozes. [...] Atrelado aos sentidos linguístico e pedagógico, o sentido social do ensino da língua escrita pressupõe e implica simultaneamente a assunção do compromisso político da educação. Por isso, o papel do professor será necessariamente o de abrir caminhos, garantir o direito à voz, restituir o compromisso com a palavra, ampliar os canais de comunicação e de inserção social. Por isso, a alfabetização deixa de ser um desafio só da escola, colocando-se como prioridade para todos aqueles que compactuam com os princípios da sociedade democrática. (COLELLO, 2014, p.183).
Diante disso, percebe-se que o espaço escolar deve ser inclusivo e considerar as vivências e aprendizagens. Trabalhando na garantia dos direitos das crianças e adolescentes, principalmente em emergência social.
1.3 Impactos da Pandemia no Processo de Ensino Aprendizagem
Percebe-se a importância da alfabetização e letramento para o acesso ao conhecimento, desenvolvimento das potencialidades e habilidades como a leitura e a escrita que são fundamentais para ampliar a compreensão do ambiente em que se está inserido, a capacidade de comunicação e acesso a profissionalização. Contudo, o quadro educacional que envolvem crianças em situação de vulnerabilidades sociais, segundo nota técnica divulgada pela organização Todos pela Educação em fevereiro de 2021, com base na pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), feita pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) mostra os impactos observáveis na pandemia do Covid-19 na alfabetização:
Entre 2019 e 2021, houve um aumento de 66,3% no número de crianças de seis e sete anos de idade que, segundo seus responsáveis, não sabiam ler e escrever.
2,4 milhões de crianças não estão alfabetizadas nesta faixa etária. O número corresponde a quase metade (40,8%) do grupo inteiro.
Apontamentos das desigualdades racial e socioeconômicas:
Ao todo, 47,4% das crianças pretas não estão plenamente alfabetizadas; entre as paradas o índice é 44,5 %.
Já entre crianças brancas o número atual é de 35,1%.
Quando avaliados os domicílios ricos do país, o índice é de 16,6%. Já entre os pobres o número salta para 51%.
Com isso, percebeu-se que o índice de crianças que não estão alfabetizadas ou que não estão plenamente alfabetizadas é relevante. Outros dados importantes são: os índices entre crianças pardas e pretas em relação às crianças brancas e os índices de alfabetização entre domicílios ricos e pobres, evidenciando as desigualdades sociais.
Autoras:
Adriana Belfort Melo
Eliana Silva Honorato
Ester Soares dos Santos de Oliveira
Jackeline da Silva de Mendonça Bonfim
Maria José Viana Ribeiro
Priscila Cristina Zerbinatti Mazziero Mendes Ribeiro
segunda-feira, 20 de março de 2023
Concurso Oficial Administrativo da PM 2014 - Direito à Nomeação
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